REPORTE DE LECTURA "SEIS ESTUDIOS EN PSICOLOGIA"

"Seis Estudios en Psicologia"

Jean Piaget

El progreso y el desarrollo son imposibles si uno sigue haciendo las cosas tal como siempre las ha hecho.

INTRODUCCIÓN:

Durante nuestro desarrollo ocurre una cantidad inimaginable de transformaciones, que se caracterizan por una serie de etapas bien definidas en las que ocurre un arduo y complejo proceso de desarrollo físico, psicológico e intelectual que consta de rasgos y etapas bien definidas.
Desde que estamos en el vientre materno nos preparamos para una serie de experiencias que llegaran al nacer, cuando somos niños comenzamos a conocer el mundo mediante experiencias que nos preparan para la adolescencia una etapa en la que comienzan a ocurrirnos cambios bruscos que nos sorprenderán y que sin duda se encargaran de articular una serie de modificaciones que nos entrenan para una etapa aun más compleja que formara bases firmes y que indudablemente nos preparara para enfrentar experiencias posteriores.
Todos los seres vivos nacen, se desarrollan y mueren. Es un proceso irreversible y continuo, una constante transformación física y mental. Nuestro cuerpo cambia, en un primer momento, para enfrentarse a la vida en el exterior y luego, para perfeccionar la maravillosa maquinaria corporal y las diferentes habilidades y procesos que realizamos gracias a ella.
En el presente trabajo expondré este proceso de acuerdo a Jean Piaget en su libro “Seis estudios en Psicología”.

DESARROLLO:

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. La vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior.
La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez.
El desarrollo mental es una construcción continua.
Existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades, a todos los niveles, la acción supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc.
Estadios o períodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.- El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores.
Cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el anterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estado constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.
Todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento - responde a una necesidad.
Claparede enuncia que una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación.
La acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y como se presentaba antes de que aquél interviniera.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. De esta manera Puede decirse, a, que toda necesidad tiende: 1.- a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y; 2.- a reajustar éstas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos.
la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

I.- EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño.
Ahora bien, esta "asimilación sensorio-motriz" del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición.
Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia.
Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos, y esos conjuntos perceptivos (al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de ''esquemas sensorio-motores")? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante - interesante por ser asimilable a un esquema anterior - para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta "reacción circular", como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una forma más evolucionada de asimilación.
La inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado).
¿Cómo se construyen esos actos de inteligencia? Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia.
Los "esquemas" de acción, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él, veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de acción (sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima", etc.). , el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones del pensamiento.
Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material.
La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relación - que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto - entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido.
Por otra parte toda conducta implica unos móviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana.
En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas, ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general, y crea la ilusión, si equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo, de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. Los sentimientos elementales de alegría y tristeza, de éxito y fracaso, etc., habrán de ser entonces experimentados en función precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas; de ahí el inicio de los sentimientos interindividuales.

II. LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS

Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. El niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; la aparición del pensamiento y por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales".
A. La socialización de la acción
El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a la imitación.
Pero con la palabra, se comparte la vida interior como tal y, además, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.
Categorías de hechos.
1.- Los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño.
2.- Los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños, y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción.
3.- El niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción.
B. La génesis del pensamiento
Una transformación de la inteligencia que, de simplemente sensorio-motriz o práctica que era al principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socialización.
El lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo.
Puede observarse ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años), en cambio, empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos, muy característica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de mutación. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es más, doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la ficción.
En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia, es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones.
El finalismo expresa una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna.
Con el finalismo y el asimismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Esto en nada contradice al asimismo, en la mente de los pequeños, ya que, según ellos, los bebés mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo.
C. La intuición
Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción.
¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. He aquí tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuición es pues exacta. Pero, ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuición articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semirotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el niño concluye que "va más deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concéntricas, el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos.
¿En qué consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí.
¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, también, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, éstas sean poco móviles y poco reversibles. La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres. Pero éstos constituyen una adquisición positiva, y bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación".
La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable.
D. La vida afectiva

Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva.
No existe, pues, ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples, por ejemplo, en la resolución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía, etc.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión), sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro.
En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Así pues el interés, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador de energía, como ha demostrado Claparède: su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. Implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción.
A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores, los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarías con vistas a las acciones futuras.
Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible, comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías, que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. Por regla general, habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una parte, una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende", "tiene los mismos gustos", etc.
Por el contrario, la antipatía nace de la desvaloración, y ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores.
Los valores morales así constituidos son, pues, valores normativos, en el sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas, a la manera de las simpatías o antipatías, sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas.
En conclusión de este apartado, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y valores morales intuitivos, he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo

III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS

La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental.
A. Los progresos de la conducta y de su socialización
Los niños hablan, pero no se sabe si se escuchan; y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo, pero no se sabe si se ayudan realmente. Si luego vemos a los mayores, nos sorprende un doble progreso: concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboración efectiva cuando hay vida común. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización.
A partir de los siete años en el niño el lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica, ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos.
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podemos, pues, decir que la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (como el pensamiento mismo, que supone un lenguaje interior y, por lo tanto, interiorizado), según aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a sí mismo las conductas adquiridas en función de los otros, o que la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada.
B. Los progresos del pensamiento
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo, es decir, las que están calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores, aun cuando las corrigen.
Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por identificación.
Pero, ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad, como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, está en vías de transformarse en asimilación racional, es decir, en estructuración de la realidad por la razón misma, pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación.
La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas partes. En uno de los dos, echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. Una vez echado el azúcar, se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. Entonces, mientras el azúcar se disuelve, preguntamos: 1.0 si, una vez disuelto, quedará algo en el agua; 2.0 si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura; 3.0 si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego, una vez terminada la disolución, reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras, y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer lugar, los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que éste implica. Para ellos, el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero según los mismos sujetos, este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días, igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia los siete años, en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservación de la substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licua transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender.
C. Las operaciones racionales
A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones.
Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles.
Hacia los 7-8 años, el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo detalle no podemos entrar aquí, la constitución de una lógica y de estructuras operatorias que llamaremos "concretas". Este carácter "concreto" por oposición al carácter formal, es particularmente instructivo para la psicología de las operaciones lógicas en general: significa que a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la lógica propiamente dicha, las operaciones no se refieren aún a proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a poner en correspondencia, etc. En otras palabras, la operación incipiente está todavía ligada a la acción sobre los objetos y a la manipulación efectiva o apenas mentalizada.

GENESIS Y ESTRUCTURA EN PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA

Empecemos por definir los términos que vamos a utilizar. Definiré la estructura de la manera más amplia como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema. Pero insiste en el hecho de que estos sistemas que constituyen estructuras son sistemas parciales en comparación con el organismo o el espíritu. La noción de estructura no se confunde, en efecto, con cualquier totalidad y no se reduce simplemente a decir que todo depende de todo a la manera de Bichat en su teoría del organismo se trata de un sistema parcial, pero que, en tanto que sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elementos.
Por otra parte, para definir la génesis, quisiera evitar que se me acusase de círculo vicioso y por lo tanto no diré simplemente que es el paso de una estructura a otra, sino más bien que la génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B más estable que A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico - y sin duda también en los demás terrenos -, es preciso rechazar ante todo cualquier definición a partir de comienzos absolutos. En psicología, no conocemos comienzos absolutos y la génesis se hace siempre a partir de un estado inicial que eventualmente comporta ya en sí mismo una estructura. Se trata, por consiguiente, de un simple desarrollo. Pero no, sin embargo, de un desarrollo cualquiera, de una simple transformación. Diremos que la génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de manera continuada de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongación. Ejemplo: la ontogénesis, en biología, que desemboca en ese estado relativamente estable que es la edad adulta.
En psicología, encontramos, al principio, si no una influencia lámarckiana, al menos un estado de espíritu perfectamente análogo al del evolucionismo bajo su forma primera. Pienso, por ejemplo, en el asociacionismo de Spencer, Tame, Ribot, etc. Se trata de la misma concepción, pero aplicada a la vida mental: la concepción de un organismo plástico, modificado constantemente por el aprendizaje, por las influencias exteriores, por el ejercicio o la "experiencia" en el sentido empirista de la palabra. Por otra parte, encontramos todavía hoy esta inspiración en las teorías americanas del aprendizaje, de acuerdo con las cuales el organismo se modifica continuamente por las influencias del medio, con la única excepción de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen de hecho a las necesidades instintivas: el resto es pura plasticidad, sin verdadera estructuración. Después de esta primera fase, se asistió a un cambio radical, en la dirección, esta vez, de un estructuralismo sin génesis. En biología, el movimiento comenzó a partir de Weissmann y continuó con su descendencia. En cierto sentido limitado, Weissmann vuelve a una especie de preformismo: la evolución no es más que una apariencia o el resultado de la mezcla de los genes, pero todo está determinado desde el interior por ciertas estructuras no modificables bajo las influencias del medio. En filosofía, la fenomenol9gía de Husserl, presentada como un antipsicologismo, conduce a una intuición de las estructuras o de las esencias, independientemente de toda génesis. Si recuerdo a Husserl aquí, es porque ha ejercido cierta influencia en la historia de la psicología: fue en parte inspirador de la teoría de la Gestalt. Dicha teoría es el tipo mismo de estructuralismo sin génesis, siendo las estructuras permanentes e independientes del desarrollo. Ya sé que la Gestalt Theorie ha suministrado concepciones e interpretaciones del desarrollo, por ejemplo en el bello libro de Koffka sobre el crecimiento mental; para él, sin embargo, el desarrollo está enteramente determinado por la maduración, es decir, por la preformación que, a su vez, obedece a leyes de Gestalt, etc. La génesis es también aquí secundaria y la perspectiva fundamental es preformista.

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura
Primera tesis: toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Los estados A y B de los que he hablado hace un momento en mis definiciones, son pues siempre estructuras. Tomemos como ejemplo el grupo de las cuatro transformaciones, que es un modelo muy significativo de estructura en el campo de la inteligencia, y cuyo proceso de formación puede seguirse en los niños entre 12 y 15 años. Antes de la edad de 12 años, el niño ignora -todá la lógica de proposiciones; sólo conoce algunas formas elementales de lógica de clases con, en calidad de reversibilidad, la forma de la "inversión", y de lógica de relaciones con, en calidad de reversibilidad, la forma de la "reciprocidad". Pero a partir de los 12 años vemos cómo se constituye, y desemboca en su equilibrio en el momento de la adolescencia, hacia los 14 o 15 años, una estructura nueva que reúne en un mismo sistema a las inversiones y a las reciprocidades, y cuya influencia es muy notable en todos los dominios de la inteligencia formal a este nivel: la estructura de un grupo que presenta cuatro tipos de transformaciones, idéntica I, inversa N, recíproca R y correlativa C. Tomemos como ejemplo trivial la implicación p implica q, cuya inversa es p y no q, y la recíproca, q implica p. Ahora bien, sabido es que la operación p y no q, reciprocada, nos dará: no p y q, que constituye la inversa de q implica p, lo cual resulta ser por otra parte la correlativa de p implica q, puesto que la correlativa se define por la permutación de los o y los y (de las disyunciones y las conjunciones). Estarnos pues ante un grupo de transformaciones, ya que por composición de dos en dos, cada una de estas transformaciones N, R o C dan como resultado la tercera y que las tres a la vez nos remiten a la transformación idéntica I. A saber NR.
NC=R, CR-N y NRC=L Esta estructura tiene un gran interés en psicología de la inteligencia, ya que explica un problema que sin ella sería inexplicable: la aparición entre 12 y 15 años de una serie de esquemas operatorios nuevos de los que no es fácil entender de dónde vienen y que, por otra parte, son contemporáneos, sin que pueda verse de inmediato su parentesco. Por ejemplo, la noción de proporción en matemáticas, que no se enseña hasta los 11-12 años (si fuera de comprensión más precoz, seguramente la pondrían mucho antes en el programa). Segundo, la posibilidad de razonar sobre dos sistemas de referencias a la vez el caso de un caracol que avanza sobre un listón que a su vez es desplazado en otra dirección, o también la comprensión de los sistemas de equilibrio físico (acción y reacción, etc.). Esta estructura, que tomo como ejemplo, no cae del cielo, tiene una génesis. Esta génesis, es interesante volver a trazaría. Se reconocen, en la estructura, las formas de reversibilidad distintas y ambas muy dignas de ser observadas: por otra parte, la inversión que es la negación, y por otra parte la reciprocidad, que ya es algo muy distinto. En un doble sistema de referencias, por ejemplo, la operación inversa marcará la vuelta al punto de partida en el listón, mientras que la reciprocidad se traducirá por una compensación debida al movimiento del listón con relación a las referencias exteriores a él. Ahora bien, esta reversibilidad por inversión y esta reversibilidad por reciprocidad están unidas en un solo sistema total, mientras que, para el niño de menos de 12 años, si bien es cierto que ambas formas de reversibilidad existen, cada una de ellas está aislada. Un niño de siete años es capaz ya de operaciones lógicas; pero son operaciones que llamaré concretas, que se refieren a objetos y no a proposiciones. Estas operaciones concretas son operaciones de clases y de relaciones, pero no agotan toda la lógica de clases y de relaciones. Al analizarlas, se descubre que las operaciones de clases suponen la reversibilidad por inversión, + a - a = O, y que las operaciones de relaciones suponen la reversibilidad por reciprocidad. Dos sistemas paralelos pero sin relaciones entre sí, mientras que con el grupo INRC acaban fusionándose en un todo.
Esta estructura, que aparece hacia los 12 años, viene pues preparada por estructuras más elementales, que no presentan el mismo carácter de estructura total, sino caracteres parciales que habrán de sintetizarse más tarde en una estructura final. Estos agrupamientos de clases o de relaciones, cuya utilización por parte del niño entre los 7 y los 12 años puede analizarse, vienen a su vez preparados por estructuras aún más elementales y todavía no lógicas, sino prelógicas, bajo forma de intuiciones articuladas, de regulaciones representativas, que no presentan sino una semireversibilidad. La génesis de estas estructuras nos remite al nivel sénsorio-motor que es anterior al lenguaje y en el que se encuentra ya una estructuración bajo forma de constitución del espacio, de grupos de desplazamiento, de objetos permanentes, etc. (estructuración que puede considerarse como el punto de partida de toda la lógica ulterior). Dicho de otro modo, cada vez que nos ocupamos de una estructura en psicología de la inteligencia, podemos volver a trazar su génesis a partir de otras estructuras más elementales, que no constituyen en sí mismas comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis anterior, de estructuras aún más elementales, y así sucesivamente hasta el infinito.
Digo hasta el infito, pero el psicólogo se detendrá en el nacimiento, se detendrá en lo sensorio-motor, y a ese nivel se plantea, claro está, todo el problema biológico. Porque las estructuras nerviosas tienen, también ellas, su génesis, y así sucesivamente
Segunda Tesis
Génesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa necesariamente un proceso de construcción, que es lá génesis. No encontramos pues jamás la una sin la otra: pero tampoco se alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la génesis es el paso de un estado anterior a un estado ulterior

El equilibrio

¿A qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico?
Primero, el equilibrio se caracteriza por su estabilidad. Pero observemos en seguida que estabilidad no significa inmovilidad. La noción de movilidad no es pues contradictoria con la noción de estabilidad: el equilibrio puede ser móvil y estable. En el campo de la inteligencia tenemos una gran necesidad de esa noción de equilibrio móvil. Un sistema operatorio será, por ejemplo, un sistema de acciones, una serie de operaciones esencialmente móviles, pero que pueden ser estables en el sentido de que la estructura que las determina no se modificará ya más una vez constituida.
Segundo carácter: todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo.
Por último, tercer punto en el cual me gustaría insistir: el equilibrio así definido no es algo pasivo sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa una actividad tanto mayor cuanto mayor sea el equilibrio. Es muy difícil conservar un equilibrio desde el punto de vista mental. El equilibrio moral de una personalidad supone una fuerza de carácter para resistir a las perturbaciones, para conservar los valores a los que se está apegado, etc. Equilibrio es sinónimo de actividad. El caso de la inteligencia es el mismo. Una estructura está equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensaciones exteriores. Estas ultimas acabarán, por otra parte, siendo anticipadas por el pensamiento. Gracias al juego de las operaciones, puede siempre a la vez anticiparse las perturbaciones posibles y compensarías mediante las operaciones inversas o las operaciones recíprocas.

Ejemplo de estructura lógico~matemática
Ahora bien, la conservación de la materia es una estructura, o por lo menos un índice de estructura, que descansa, evidentemente, en todo un agrupamiento operatorio más complejo, pero cuya reversibilidad se traduce por esa conservación, expresión misma de las compensaciones que intervienen en las operaciones. ¿De dónde viene esta estructura? Las teorías corrientes del desarrollo, de la génesis, en psicología de la inteligencia, invocan ora uno ora otro, o simultáneamente tres factores, de los cuales el primero es la maduración - por lo tanto, un factor interno, estructural, pero hereditario -; el segundo, la influencia del medio físico, de la experiencia o del ejercicio; el tercero, la transmisión social. Veamos lo que valen estos tres factores en el caso de nuestra bolita de pasta para modelar. Primero, la maduración. Es evidente que tiene su importancia, pero está muy lejos de bastarnos para resolver nuestro problema. La prueba es que el acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los diversos medios. Por otra parte, hemos hecho experiencias de aprendizaje, por el método de la lectura de los resultados. Pueden acelerar el proceso; son importantes para introducir de fuera una nueva estructura lógica.
Tercer factor: la 'transmisión social. También ella, claro está, tiene una importancia capital, pero si bien constituye una condición necesaria, no es tampoco suficiente. Observemos en primer lugar que la conservación no se enseña; los pedagogos no sospechan siquiera en general que haya lugar para enseñarla a los niños pequeños; luego, cuando se transmite un conocimiento al niño, la experiencia demuestra que, o bien permanece como letra muerta, ó bien, si es comprendida, sufre una reestructuración. Ahora bien, esta reestructuración exige una lógica interna.
Diré, pues, en conclusión, que cada uno de estos tres factores tiene su papel, pero que ninguno de ellos basta.
Estudió de un caso particular

Aquí en donde haré intervenir el equilibrio o equilibramiento. Para dar un contenido más concreto a lo que no es hasta ahora sino una palabra abstracta, me gustaría considerar un modelo preciso que no puede ser, en nuestro caso particular, más que un modelo probabilista, y que les mostrará a ustedes cómo el sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio inestable a un estado de equilibrio cada vez más estable hasta alcanzar la compensación completa que caracteriza al equilibrio.
Tercera fase: el niño razonará sobre ambas dimensiones a la vez. Pero antes oscilará entre ambas. Puesto que hasta aquí ha invocado ora la longitud ora el espesor, cuantas veces se le presente un nuevo dispositivo y transformemos la forma de nuestra bola, habrá de elegir ora el espesor, ora la longitud. Dirá: "No sé, es más, porque es más largo... no, es más delgado, entonces es que hay un poco menos..." Lo cual le conducirá - y se trata todavía aquí de una probabilidad no a priori, sino secuencial, en función de esta situación concreta -a descubrir la solidaridad entre ambas transformaciones. Descubre que, a medida que la bola se alarga, se hace más delgada, y que toda transformación de la longitud comporta una transformación del espesor, y recíprocamente. A partir de ahí, el niño empieza a razonar sobre transformaciones, mientras que hasta ahora sólo habla razonado sobre configuraciones, primero la de la bolita, luego la de la salchicha, independientemente una de otra. Pero a partir del momento en que razone sobre la longitud y el espesor a la vez, y, por consiguiente, sobre la solidaridad de las dos variables, empezará a razonar con la idea de transformación. Habrá de descubrir, por lo tanto, que las dos variaciones son en sentido inverso una de otra: que a medida que "eso" se alarga, "eso" se adelgaza, o que a medida que "eso" se hace más espeso, "eso" se acorta. Es decir, que el niño entra en la vía de la compensación. Una vez entrado en esa vía, la estructura habrá de cristalizar puesto que es la misma pasta la que acabamos de transformar sin añadir nada, ni quitar nada, y que se transforma en dos dimensiones, pero en sentido inverso una de otra, entonces todo lo que la bola pueda ganar en longitud, lo perderá en espesor, y recíprocamente. El niño se encuentra ahora ante un sistema reversible, y hemos llegado a la cuarta fase. Ahora bien, no olvidemos que se trata de un equilibramiento progresivo y - insisto en este punto - de un equilibramiento que no está preformado. El segundo o el tercer estadio sólo se convierte en probable en función del estadio que inmediatamente le precede, y no en función del punto de partida. Estamos, pues, ante un proceso de probabilidad secuencial y que desemboca finalmente en una necesidad, pero únicamente cuando el niño adquiere la comprensión de la compensación y cuando el equilibrio se traduce directamente por ese sistema de implicación que antes he llamado la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el niño alcanza una estabilidad, dado que ya no
En la génesis temporal, las etapas no obedecen más que a probabilidades crecientes que están todas determinadas por un orden de sucesión temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la estructura se impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la marca del perfeccionamiento de la estructura, que entonces se convierte en intemporal. Uso deliberadamente estos términos que pueden parecer contradictorios puedo decir, si ustedes lo prefieren, que llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se constituye hasta el final, y no al principio, a título de resultado y no a título de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformación.

CONCLUSIÓN:


El ser humano se encuentra constantemente en un proceso de transformación que implica un desarrollo no solo físico sino también psicológico, que se ve representado en el alcance de un equilibrio que le brinda un mayor conocimiento sobre sí mismo y lo invita constantemente a mejorar.
El equilibrio mental es menos estático que el biológico, ya que el ser humano necesita estar en constante movimiento para alcanzarlo y encontrar un punto más estable durante el proceso además es una construcción continua a la que es necesario añadirle constantemente mas elementos para que tenga una base firme pero sobre todo flexible. El desarrollo se da en todas las facetas de la vida, sin embargo varían constantemente de un nivel mental a otro.
Jean Piaget encuentra seis estadios a lo largo de la vida del individuo, cada uno representa un proceso en busca del equilibrio y la adaptación, para llegar a este equilibrio experimentamos necesidades propias de cada etapa que manifiestan que nuestro cuerpo y mente necesitan un cambio o bien un objeto para seguir funcionando, por ejemplo la necesidad de comer expresa que nuestro cuerpo necesita alimento y cuando lo adquirimos se restablece el equilibrio; de esta manera además las transformaciones que ocurren en el mundo exterior o interior y la conducta con la que nosotros respondemos lleva a nuestro organismo a un equilibrio que se hace más estable que antes de la perturbación.
Ahora bien dentro del desarrollo mental cada uno va responder a necesidades de acuerdo a los recursos que hasta ese momento haya adquirido, es decir influye tanto el contexto social, familiar o escolar como las pautas que cada uno internalizamos y decodificamos en nuestro interior así como la etapa de desarrollo en que nos encontremos.
Así, Piaget refiere que toda la vida mental como la orgánica tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente y realiza esta incorporación gracias a estructuras que mediante conocimientos adquieren un radio de acción cada vez más amplios. De esta manera primero el ser humano comienza a percibir con sus herramientas que en este caso serian sus sentidos, después explora el mundo mediante movimientos cada vez más finos, luego la memoria y la inteligencia le permiten reconstruir su estadio momentáneo y anticipar sus próximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene después y enseguida la inteligencia lógica en su forma de operaciones concretas y finalmente la deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en espacio como en tiempo. Todo este proceso ocupa una parte de otra para continuar, es decir la persona incorpora las herramientas de la etapa actual las cuales le servirán de base para las próximas que además de tener su propia composición son incorporadas a los conocimientos previos, es como si el ser humano estuviera subiendo una gran escalera en la que no se puede saltar ningún escalón, ya que si lo hace estaría interfiriendo en su propio desarrollo, puesto que para subir uno nuevo es necesario del anterior y así hasta llegar al final que sería el equilibrio.
Por otra parte en nuestros primeros años de vida ocurre un amplio proceso de desarrollo crucial para el resto de nuestra vida, por medio de nuestro sentidos y nuestro cuerpo concibiéndonos como parte de nuestro exterior comenzamos a explorar, a conocer y dar significados al nuevo mundo que nos rodea para al final de proceso concebirnos como parte de él, como seres sociables integrados e integradores, aunque aun no con este significado, además de partes a parte de nuestro entorno.
Pasamos de ser, respuestas reflejas a pautas aprendidas de comportamiento que externalizamos por necesidad mediante conductas cada vez más elaboradas que adquirimos con la ayuda de la experiencia.
El niño en su desarrollo va formando categorías resultantes de su interacción (objeto y espacio, de la causalidad y el tiempo), pero aun solo en una forma práctica crucial para su desarrollo.
De acuerdo con Piaget el niño en sus primeros años experimenta una etapa de egocentrismo relacionado con la misma experiencia que en este momento le está permitiendo descubrir.
El infante experimenta diversos sentimientos y emociones que le van a llevar a alcanzar una maduración, así como experimenta alegría, también es necesario que experimente tristeza puesto que de esta manera podrá adquirir una concepción objetiva de los objetos y las personas.
Posteriormente el niño al adquirir el lenguaje adquiere también la capacidad de reconstruir sus acciones de manera verbal así como de anticipar acciones futuras. Además comienza a interactuar mas con las personas que le rodean, mediante la socialización que es un proceso que se va moldeando desde el nacimiento, primero mediante gestos imitados o expresiones sociales, después con la adquisición del lenguaje, se inicia cuando el niño comienza a hablarse a si mismo tanto en juegos como en actividades con otros niños para en un futuro experimentar el intercambio de pensamientos o sentimientos lo que implica una maduración más compleja pero enriquecedora. Y finalmente comienza a interiorizar la palabra y el sistema de signos, es decir comienza a ponerle nombre a cada una de las cosas que observa y a darle un toque especial que tiene que ver con su contexto cultural.
Funciones intuitivas, de pensamiento, de inteligencia o de socialización no son solamente intelectuales sino que encarnan un sentimiento afectivo, es decir, se presentan sentimientos en los que tienen cabida nuestros propios intereses, valores, actitudes hacia la acción y las personas que nos rodean. Estos sentimientos afectivos están representados por afectos, simpatías y antipatías seguidas por intereses que nos moviliza o nos detiene ante cierta acción pero que además está formado por valores que implican sentimientos que Piaget definió de inferioridad y superioridad, así el individuo va formándose poco a poco su propio juicio sobre sí mismo que puede tener gran relación con su desarrollo futuro.
De igual manera mediante estos estados de afectividad el ser humano ira creando conceptos acerca de quien si está a favor de sus intereses por muchas veces tener los mismos y entonces le simpatiza y quien está en contra de sus proyectos estará en el plano contrario.
Posteriormente después de los siete años el niño comienza ya a interactuar en el amplio sentido de la palabra con los demás cooperando y atribuyendo nuevos significados a su pensamiento, el lenguaje egocéntrico desaparece y comienza un proceso de reflexión. A la par sucede también una nueva transformación de intuición a operaciones mentales que son representaciones de una combinación de dos acciones.
Retomare la noción de equilibrio como un proceso activo que engloba movilidad en todo momento, es un proceso esencial para todo desarrollo humano.
Finalmente nuestro ciclo vital consta de etapas bien definidas, en las que se puede observar el crecimiento, maduración y degeneración de los diferentes órganos y tejidos que constituyen el cuerpo humano. No solo existen grandes diferencias externas entre lo que fuimos cuando niños y lo que somos como adultos o ancianos. Cada célula que nos constituye también sufre el paso del tiempo.
Los individuos se vuelven más complejos e independientes al pasar por diversos procesos de aprendizaje, de socialización y de desarrollo humano para finalmente alcanzar un equilibrio que nos ayuda a adaptarnos mejor a las situaciones que se nos presentan así como a los retos frente a los cuales nos situamos día a día.

"FENOMENO DE LA FALSA MEMORIA"

“ILUSIONES PERDIDAS"

La felicidad no depende de lo que pasa a nuestro alrededor,
Sino de lo que pasa dentro de nosotros; la felicidad se mide por el espíritu con el cual nos enfrentamos a los problemas de la vida.

El Viaje Más Largo...

“Llega un momento en la vida de cada uno donde el futuro deja de ser un anhelo porque sin que se haya notado ya nos ha sobrepasado y en el horizonte siquiera se logra entrever lo mismo que sucede en el presente pero con más experiencias”…

“El presente también ha dejado de ser objeto de atención porque, para bien o para mal, ya constituye solamente una parcela de existencia que se agota al momento mismo de su uso y donde la novedad y la sorpresa son campos áridos”…

“Es entonces cuando el pasado empieza a sujetar y, enraizándose con ayuda de la niebla que cada cual se va creando en derredor, se vuelve a hacer tan presente como cuando constituía eso mismo para cada uno. De este modo se puede volver a vivir todo lo pasado pero con otro tiempo y perspectiva: la propia vida gastada se puede analizar, cuantificar, sopesar, y toda esa disección lleva aparejada la recuperación de sensaciones y, por tanto, de gustos y de sinsabores”.

En la época en que comienza esta historia, la prensa y los rodillos para distribuir la tinta no funcionaban aún en las pequeñas imprentas de provincia, los libros se difundían en copias manuscritas por escritores, dedicados exclusivamente a la réplica de ejemplares por lo que la literatura no era accesible para la mayoría de la sociedad.
En el Puerto de Malejab, un pueblo pequeño alejado de la gran ciudad, vivían cerca de dos centenas de personas, dedicadas a la pesca, a la agricultura, la ganadería, el comercio, había también negociantes, y entre la clase media encontramos a personas dedicadas a la literatura que escribían novelas, cuentos, poesías, relatos, en fin historias que aunque en su mayoría no eran publicados se difundían por el pueblo por una baja cantidad de dinero. En la pequeña imprenta del puerto llamada “Vorhanden” los libros se ilustraban a mano, todo lo realizaban de una forma tradicional pues aquel lugar fue heredado por varias generaciones, en este tiempo pertenecía a la señorita Luciana quien vivía con su abuela a quien cuidaba y acompañaba desde hacía mucho tiempo.
Luciana se encargaba de que todo en la imprenta tuviera buenos resultados, sin embargo, esta había dejado de ser tan productiva puesto que no mucha gente se interesaba por la literatura y la otra muchas veces no contaba con recursos suficientes para adquirirla. Luciana era una joven entusiasta, emprendedora y sobre todo soñadora que estaba siempre en espera de una carta del abogado de su padre que trajera la noticia de que por fin podría cobrar la herencia pues de esta manera podría darle a su abuela una vida agradable aunque sin lujos pero con lo necesario para pasar los últimos días de su vida , su madre murió cuando ella tenía tres años y su padre ocho años más tarde, por lo que tuvo que vivir desde muy pequeña con su abuela a quien quería y respetaba mucho, sin embargo su abuela era una persona seria, con un carácter fuerte, la relación entre ellas era un tanto complicada puesto que mientras que Luciana buscaba trasformar constantemente todo lo que había a su alrededor su abuela se resistía al cambio pues consideraba que las cosas debían quedarse como su hijo las había dejado, así la imprenta no podía renovarse, ni siquiera podían cambiar las mesas de lugar para poder trabajar mejor y la casa debía seguir tal como estaba trece años atrás, los muebles no podían ser siquiera movidos medio centímetro, sus ropas viejas, polvorientas y arrugadas seguían en el mismo lugar que mucho tiempo atrás, incluso se resistía a dejar de realizar las mismas cosas, siempre a las cinco de la mañana era necesario tomar el desayuno, a las ocho Luciana salía a la imprenta y a las doce debía regresar para dar el paseo del medio día con su abuela, la comida debía estar lista a las dos de la tarde, a las cinco la señora solía salir a dar un paseo por el puerto, y a las seis de la tarde se reunía con las demás señoras del pueblo, en la iglesia para realizar todo tipo de manualidades, Luciana debía pasar por ella a las ocho en punto y por fin regresar a casa para dormir. La historia era la misma día con día, no era posible cambiar de planes ni siquiera en los días festivos del puerto, pues en ese momento la señora comenzaba a sentirse mal y a hacer rabietas.
Todas las mañanas la abuela de Luciana se levantaba y abría el tarro de café, calentaba el agua y la vertía en una taza con singular desencanto, la vida para ella se había vuelto monótona y aun mas porque era abril, un mes que había tenido que sobrevivir durante años, pues su hijo había muerto en otro como este.
Sin embargo este abril las cosas en la imprenta iban cada vez peor, ya no era posible siquiera pagar la renta, Luciana no encontraba forma de decirle a su abuela que las cosas habían cambiado y sin que ellas se lo esperaran, que tenían que vender la imprenta si querían seguir comiendo. Pasaron días, y Luciana no le decía nada a su abuela hasta que por fin se atrevió. El clima ese día estaba algo lluvioso, llovía despacio pero sin pausas, parecía que todo estaba a su favor pues ese día por primera vez en varios años a causa de las incongruencias del clima no había podido ir a la iglesia, Luciana sentía que se le helaban los huesos de la imponente figura que le representaba su abuela, sin embargo esta vez tenía que decírselo, así que tomo todo el café que tenia de un solo sorbo y después de llevar la taza a la cocina decidió hablar:
----Abuela, desde hace mucho tiempo he tratado de hacer que las cosas en la imprenta vayan mejorando, mas sin embargo todo me ha salido mal, yo no quisiera decirte esto, pero tienes que saberlo---- y de pronto sin más preámbulo dijo---- Tenemos que vender la imprenta, ya no hay fondos, la gente ya no compra libros y muy pocos los escriben y aunque mantenía viva la esperanza de que llegara carta del abogado, me canse de ir al puerto, nunca va a llegar nada.
El tono en que hablaba Luciana era desalentador, aquella muchacha emprendedora y llena de vida había quedado atrás, las preocupaciones y la rigidez de la vida que hasta ese día había llevado habían hecho de ella una mujer fría, hasta ese momento en que de pronto se dio cuenta su cariño por la imprenta que había heredado su padre de su abuelo y ella de su padre, el dolor que sentía por perderla y por la tristeza que estaba causando a su abuela era inmenso.
Después de la plática y de la inminente confesión, hubo un prolongado silencio, ninguna de las dos personas en la habitación emitía murmullo alguno, todo parecía gris, incluso la expresión que ambas tenían había dejado de tener vida, y además aun era abril.
Y así pasaron la noche, ninguna pudo dormir, en momentos se miraban, querían abrazarse pero ninguna de las dos tenía el valor, las caras largas se mantenían, en momentos cuando de pronto alguna tenía calor, se paraba, daba unos cuantos pasos y volvía a su lugar, parecía que ambas habían emprendido un viaje, a dónde no lo sé con exactitud, lo cierto es que Luciana ya no era la joven con esperanza que había sido o que había aparentado ser, y a su abuela las arrugas parecían hacerse cada vez más profundas, su tez más que blanca parecía transparentarse, y sus ojos parecían perdidos, miraba en momentos fijamente hacia un solo lugar pero Luciana no tenia siquiera la energía para mirar o darse cuenta de que algo estaba mucho peor.
Pasaron varios días y la situación no mejoraba, podía percibirse una ansiedad y tristeza hasta en el aire que entraba por las ventanas de la casa.
Así que después de varios días de no abrir la imprenta, por fin una mañana cuando Luciana salió de la habitación con la misma expresión que unas días antes, se fue directo al tarro de café y se dio cuenta de que apenas alcanzaría para una taza y realmente no contaba con nada para comprar otra, así que hizo como que tomo una taza y lo demás lo dejo para su abuela ya que pensó que sería más difícil para ella la situación, cuando mucho tiempo se resistió a cualquier cambio o alteración de lo que ella creía que le daba estabilidad. Así que espero a que hirviera el agua y llevo la taza de café a su abuela, cuando la vio entrar, se incorporo para recibir la taza y dijo:
---- Y tú ----
----Ya tome ---- mintió Luciana. Todavía quedaba bastante en el tarro.
Y la abuela agrego ---- estás segura de que lo mejor es vender la imprenta.
Si abuela---- contesto.
----Pues es mejor hacerlo ya---- replico
Después de buscar por varios días alguien que estuviera interesado en comprar la imprenta por fin una tarde tocaron a la puerta. Era el Sr. Arnoldo uno de los señores más pudientes del pueblo que en esta ocasión estaba interesado en comprarla.
Así que la abuela al enterarse de la visita pregunto:
---- ¿Qué intención tenía el Sr. Al venir a la casa?
Luciana contesto
Mañana temprano vendrá a visitarnos en Sr. Arnoldo, el está interesado en comprar la imprenta.
Después de una larga noche, por fin amaneció, era una mañana difícil de soportar para cualquiera en aquella situación
Arréglate para recibirlo--- Ordeno
Enseguida Luciana se cambio para recibir al Sr. Y la abuela comenzó a desempolvar la ropa que había utilizado el día que inauguraron ella y su hijo, la imprenta.
La abuela había ya analizado varias cosas por la noche, sin embargo aun no recuperaba su expresión, no parecía molesta, ni agobiada y mucho menos feliz. Tal vez era además porque era abril.
Caminaron juntas a la imprenta y llegando, estaba ya esperándolas el Sr. Arnoldo, hicieron el inventario, y sin más nada cerraron el trato, ninguna de las dos, manifestaba gesto alguno y mucho menos pensaban en lo que más les convenía de acuerdo al que estaban acordando, ambas parecían tener la mirada perdida.
Después de salir del lugar, la abuela pidió a Luciana la acompañara, a esta última parecía extrañarle la petición, sin embargo la siguió.
Llegaron al puerto, se sentaron y la abuela sin decir nada mas comenzó a hablar:
---Jamás imagine que encontraría al hombre de mis sueños, a ese que te hace soñar con cada palabra que sale de su boca, ese que con solo mirarte hace latir tu corazón.
Román fue un hombre encantador, pude compartir muchas experiencias a su lado, y eso tan solo hace quince años.
Si, desde el primer instante, desde la primera mirada, las primeras palabras que cruzamos fueron suficientes para saber que todo lo que un día aquello con lo que había soñado estaba frente a mí. Era realmente perfecto, sus ojos cafés, cabello negro. Tenía ese poder de sacarme una sonrisa con tan solo mirarme. Me miraba de una manera especial que hacía que mi corazón latiera tan fuerte que parecía querer salirse de mi pecho.
Fue mágico esa noche la luna de abril se encendió y jamás pensé que sería el comienzo de una gran ilusión.
Hace casi quince años y aun puedo recordarlo como si hubiese sido ayer. Pero como siempre nada es perfecto había un obstáculo entre los dos. La distancia en el tiempo nos separaba y la diferencia de clases no permitía que siguiéramos juntos.
Así que decidí disfrutar solo ese instante que duro toda una eternidad. Nadie más existía y fue entonces cuando decidimos huir juntos. Viajamos por meses sin lugar ni rumbo fijo, hasta que mi padre nos encontró y logro separarnos, lo llevaron muy lejos de mí tanto que no he sabido nada de él.
Desde años es la historia que perturba mi mente, pero esta noche solté las anclas de mi vida, al vender la imprenta decidí comenzar de nuevo a vivir y tu hija mía debes hacer lo mismo.
Y es ahora cuando comprendo que el hecho de viajar tiene un significado mucho mas profundo que la mera mudanza de un sitio. Viajar es como nacer, salir de la blanda y como prisión del pasado para abrir los ojos al mundo y empezar a vivir por cuenta propia. Por eso el viaje que llevo dentro me llama nuevamente, para volver a nacer, para comenzar a vivir otra vez en abril.
La historia de su abuela tenía sentido, Y la ilusión volvió, y entonces se dio cuenta de que era hora de hacer su vida.
Y entonces comenzó a escribir...

Fin

Lizbeth es una señora de cincuenta y nueve años de edad que refiere que es la protagonista de la historia anterior, constantemente la cuenta a amigos y familiares afirmando que recuerda claramente lo que vivió. Lizbeth es una persona que presenta el síndrome de la falsa memoria o falsos recuerdos, ya que todo lo anterior es una historia creada por la señora, ya que esos recuerdos son totalmente inexistentes.

"Esta historia llena de un poco de fantasía y llendo un tanto al extremo, refleja lo que una persona con falsos recuerdos experimenta. Un ejemplo más real, sería una persona que recuerda una violación, la cual después de la investigación correspondiente nunca paso".

Se sabe que la memoria solo es confiable hasta cierto punto, bien sea por no recordar cosas que se saben o por recordarlas incorrectamente. Nuestro sentido de identidad, de quienes somos y que hemos hecho, está vinculado con nuestros recuerdos, y puede ser inquietante que esto sea cuestionado.
Sin embargo al recordar, muchas veces podemos no hacerlo correctamente por lo cual es importante de acuerdo a diversas teorías no confiar solamente en la memoria, sino insistir en evidencia que pueda corroborar el hecho. Sin embargo, dicha evidencia, que puede apoyar o contradecir el recuerdo, puede no estar disponible o puede no ser definitiva. Dado que los recuerdos falsos pueden parecer tan vívidos y reales como cualquier recuerdo verdadero, se debe ir más allá para entender las formas comunes como aparecen, como errores en las filas de identificación o mala práctica terapéutica, y evitar esos errores.

TEMA

Síndrome de Falso Recuerdo o Falsa Memoria (FMS): este es el término utilizado para la hipótesis que describe un estado mental en el cual un individuo tiene un alto número de recuerdos muy vívidos pero falsos, con frecuencia relacionados con abusos ocurridos durante su infancia. Esta condición se ha estudiado y los pacientes han confesado "haber fabricado enteramente historias". Sin embargo, el DSM-IV no reconoce el FMS. El debate sobre el FMS se centra en gran parte sobre el tema del abuso infantil, en el cual las supuestas víctimas experimentarían disociación, lo cual causa represión del recuerdo traumático hasta otra etapa de la vida, cuando el recuerdo vuelve a la superficie bien sea naturalmente o con la ayuda de un profesional. Muchos defensores del FMS critican ambos métodos de recobro de recuerdos, argumentando que los terapeutas y los psiquiatras accidentalmente implantan dichos recuerdos falsos.